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Atores da educação musical: Etnografia nos programas socioculturais El Sistema, Neojiba, Orquestra Geração

Este capítulo está integrado no livro “Atores da educação musical: Etnografia nos programas socioculturais El Sistema, Neojiba, Orquestra Geração”, CICS.NOVA/EDIÇÕES Coleção Diagnósticos & Perspetivas, 2022.

Pre-texto

Janeiro de 2015, Maracaibo, Venezuela: conversa com uma jovem de 14 anos e aluna de viola-d’arco, no pátio de uma escola de música do El Sistema.

– Você é francês?

– Sou.

– É verdade que lá vocês pensam no futuro?

– Uhmm, sim, uhm, por exemplo, neste momento estou aqui para fazer uma pesquisa universitária que me permitirá obter um diploma, graças ao qual espero, no futuro, poder ter um bom emprego.

– Uhmmm… para mim o que conta é o ahora, el hoy!

Duas semanas depois da minha chegada ao campo de pesquisa na Venezuela, uma violetista de catorze anos vence a timidez e vem ter comigo no pátio da escola para colocar uma questão que lhe provoca uma certa curiosidade – você pensa no futuro? Foi preciso eu fazer 7000 km até à Venezuela para que uma jovem me coloque esta questão de ordem metafísica, desequilibrando assim as minhas convicções pessoais e sociais, supostamente reconfortantes. A aluna tem a sua própria resposta – é o ahora que conta! Quanto à minha, tentei encontrar pontos de apoio. Ficámos os dois no espanto, surpreendidos. Os olhares procuram soluções, um no outro. Durante alguns segundos as minhas escolhas de vida e a própria investigação sociológica são postas em causa. É apenas na minha estrutura cultural que elas fazem sentido. O adulto ocidental tenta reestabelecer a sua caminhada intelectual depois de a jovem aluna o ter desviado do seu caminho, traçado antecipadamente e através do qual pensava alcançar o horizonte. Mas que horizonte? Parece ser mais próximo para ela, possível de tocar com a ponta dos dedos. O seu horizonte vai sendo também construído quotidianamente, mas com a viva consciência de o ter atingido ao longo do dia, com pragmatismo. O horizonte do investigador será apenas uma redução de tudo o que viveu, viu e construiu ao longo do seu caminho pessoal e científico nos campos da pesquisa etnográfica.

Esta conversa ocorreu num dos núcleos de Maracaibo, a segunda maior cidade da Venezuela. Um núcleo é um espaço físico, como uma escola, onde os alunos têm aulas gratuitas de música sinfónica, seis dias por semana, quatro horas por dia. É também a unidade-base de um vasto programa de educação sociomusical venezuelano, o mundialmente conhecido El Sistema. Em mais de quarenta anos de existência, o El Sistema criou uma rede de núcleos por todo o país. Em 2015, durante a minha estadia, existiam cerca de quatrocentos, para seiscentos mil alunos e nove mil professores.

A jovem que me interpelou no pátio é aluna de viola-d’arco no núcleo Santa Rosa de Agua. Foi criado em 1995, no centro de Santa Rosa de Agua, um bairro muito desfavorecido socioeconomicamente, com má reputação devido a casos de delinquência e pobreza recorrente. O primeiro objetivo deste núcleo é ocupar as tardes das crianças com um ensino de música sério e música tocada em orquestras sinfónicas e populares. De uma forma muito pragmática, a música serve para retirar as crianças das ruas, ocupá-las em grupo, dar-lhes responsabilidades e objetivos educativos.

A questão que me foi colocada é ainda mais surpreendente porque educar também é pensar no futuro, é preparar-se e melhorar as suas hipóteses de “ser bem-sucedido” num percurso social e profissional. Mas devo contextualizar as origens culturais da jovem para perceber a sua valorização do presente. A aluna é de origem añú – índios autóctones do Noroeste da Venezuela, um povo de pescadores que vive sobre a água, em casas palafíticas. Setenta por cento da população do bairro de Santa Rosa de Agua são de origem añú. As típicas casas continuam a existir porque o bairro se situa na berma do maior lago da América Latina – o Maracaibo. Os Añú vivem em função do que é necessário no presente. Por exemplo, o mais importante é pescar para ter que comer hoje; e depois recomeça-se. As artes da observação e do repouso são-lhes muito importantes, por isso têm fama de serem flojos (preguiçosos).

A transcrição desta conversa relata um caso peculiar, mas serve para dar conta das principais questões que vão estruturar a minha investigação sociológica. A jovem violetista revela a sua cultura na pergunta que me fez – para quê pensar no futuro? No entanto, ela está inscrita no núcleo e tem diariamente aulas de música. Será que os professores fazem um esforço para compreender quem são os seus alunos, as suas culturas, as suas histórias de vida, os seus percursos? Será que encontram técnicas de ensino que permitem aos alunos atingir resultados no quotidiano? Como preparar um futuro sem o enunciar, concentrando-se apenas na ação prática ahora? Qual a importância do objeto que é o instrumento musical para que haja uma vinculação ao núcleo?

Surgem então as questões ligadas à música como instrumento de “transformação pessoal e social”, tal como o enuncia o El Sistema. A música parece ter uma função importante, mas qual? Como é que os professores ensinam? Para atingir que resultados? A música como instrumento (no presente) ou como objetivo a atingir (no futuro)?

O núcleo é um espaço no qual circula um grande número de adultos: membros da direção, professores de música, auxiliares de educação, empregadas de limpeza, seguranças à porta, mães de alunos que aí passam as tardes à espera dos seus filhos. Qual o papel de todos estes atores no equilíbrio frágil das relações humanas no núcleo? Que tipo de ambiente de vida e de trabalho é criado num núcleo? Qual a influência do contexto do bairro, marcado pela violência e a delinquência, nas ações individuais e coletivas de todos os tipos de atores do núcleo?

Paradoxalmente, através da sua questão, que foi por mim primeiramente interpretada a nível metafísico, a aluna añú fez-me “voltar à terra”. O núcleo torna-se então a unidade de análise, o espaço concreto no qual me situo enquanto etnógrafo. O trabalho que se segue “leva a sério” os atores dos núcleos, no que dizem e no que fazem. Focalizo a investigação na ação coletiva de todos os atores dos núcleos, tendo também em consideração os objetos que os rodeiam. Partindo dessa base, abrirei o olhar sociológico ao ambiente institucional que envolve o núcleo. Tomarei em consideração os fatores culturais, no seu sentido antropológico, mais vasto, para melhor contextualizar as ações do conjunto de atores presentes nos núcleos. Usando múltiplas lentes da sociologia, o objetivo é partir de um trabalho etnográfico aprofundado em três campos de pesquisa, para fazer emergir uma explicação fina sobre as ações dos seus atores na educação musical.

(…)

2. Cinética do enquadramento teórico

A questão colocada pela jovem violetista de origem añú sobre pensar o futuro, de forma quase metafísica, desequilibrou-me. Durante um curto período de tempo, foi como se o tapete dos meus habitus me tivesse sido retirado. Hesitei um pouco na resposta, mas voltei à minha estrutura cultural, àquilo que me faz agir quotidianamente para tentar construir um futuro. A questão, tal como foi colocada pela jovem aluna de feições exóticas, num núcleo em pleno bairro venezuelano de má reputação, ficou-me incrustada na mente. Muito me passou pela cabeça: relativismo; pôr tudo em questão; carpe diem!

As diferenças culturais entre nós são evidentes, cada uma com o seu fundamento, a contextualizar no espaço e no tempo. Mas o que primeiramente é percebido como uma questão desestabilizadora torna-se extremamente concreto e presente. A solução que a jovem aluna dá baseia-se no ahora. Nota-se no povo añú uma necessidade de prática que permita atingir resultados próximos no tempo e no espaço. O processo é tão importante quanto o resultado a partilhar em grupo.

Esta conversa, que aconteceu duas semanas após a minha chegada a um núcleo no Noroeste da Venezuela, acabou por confirmar a necessidade de me basear num enquadramento teórico alargado e com múltiplos pontos de apoio. Era necessário manter-me flexível aos imprevistos teóricos e metodológicos para que a obtenção de um determinado resultado premeditado e idealista não se impusesse. Era-me essencial manter os “pés na terra”, com os olhos nos interlocutores, de ouvidos bem abertos aos discursos e aos sons que orientam a vida nos núcleos. 

A corrente pragmatista no campo da filosofia e, mais tarde, no campo da sociologia também teve a sua origem na metafísica. Foi a partir do chamado Clube Metafísico, que integrava os eminentes filósofos americanos Charles S. Peirce e William James, que nasceu a filosofia pragmatista. Estes dois autores contribuíram para a emergência progressiva de um pensamento pragmatista, desde os anos 18701 até à década de 1940. A morte dos principais fundadores, a Segunda Guerra Mundial e a omnipresença da filosofia analítica conduziram a corrente pragmatista ao esquecimento. Contudo, desde os anos 1980 que o pragmatismo americano tem ressurgido, exercendo a sua influência a nível mundial (Bernstein, 2010; Putnam, 1995; Rorty, 1982, 1989).

Peirce, influenciado pelo seu percurso de químico e matemático em pleno século XIX positivista, vê a criação de uma filosofia pragmatista como um método que clarifica as ideias e os grandes conceitos. Mas as suas propostas não têm eco nos corredores do pensamento americano até que, em 1898, o seu colega William James pronuncia uma conferência sobre os princípios do pragmatismo intitulada Conceções filosóficas e resultados práticos. O título da conferência de James dá conta da união entre o pensamento filosófico e a valorização do concreto, dos resultados: “o método pragmático […] é a atitude que consiste em desviar-se das coisas primárias, dos princípios, das categorias, das necessidades supostas, para nos dirigirmos às coisas finais, aos frutos, às consequências, aos factos” (James, 2007, p. 120).

As correntes de pensamento são um assunto que também vive das vicissitudes do ser humano. A epistemologia revela que os intelectuais não escapam às divergências de carácter, às más interpretações e às novas definições para seu benefício. Cada filósofo da corrente pragmatista acabou por seguir a sua própria via. Peirce afastou-se de James e criou aquilo a que chamou “pragmaticismo”, um método para clarificar as ideias filosóficas (que James, em referência ao trabalho de Peirce, tinha designado como “praticalismo” na sua conferência de 1898). James, por seu lado, seguiu com o “pragmatismo” como metodologia filosófica para a busca da “verdade”, seu principal tema de investigação. Ao contrário de Peirce, James não acredita no universalismo dos resultados das experiências. Pensa que é necessário contextualizar constantemente as experiências e evitar generalizações. Por esta razão, é considerado um empirista radical: “Se o olharmos de uma certa maneira, o mundo é indubitavelmente uno; mas, se o olharmos de outra forma, é indubitavelmente múltiplo. É simultaneamente uno e múltiplo – adotemos um tipo de monismo pluralista […], a verdadeira filosofia é um determinismo que reconhece o livre-arbítrio” (James, 2007, p. 91).

A esta busca de posicionamentos filosóficos por parte de Peirce e de James, juntam-se vários dos seus contemporâneos, como John Dewey, um dos principais pensadores e divulgadores da corrente pragmatista no século XX. Partindo da importância da experiência sensível, Dewey escolhe um campo ainda não estudado pelos seus colegas: a estética nas artes. Começa por servir-se da corrente pragmatista para se demarcar do kantismo omnipresente, aquele que isola a obra de arte dos processos de criação e de receção. Os temas que Dewey tratou ao longo da sua vida centenária são vastos, mas dois livros, que têm títulos reveladores, são particularmente importantes para a estruturação do meu pensamento e da minha atitude face à investigação sociológica: Art as Experience (1934) e Experience and Education (1938).

A minha forma de ver as propostas feitas pela corrente pragmatista é em si pragmática, no sentido em que retenho como prioritários certos princípios que vivenciei ao longo da minha própria vida. O sociólogo é, também ele, um “animal social”. Esta visão pessoal não pretende diminuir o valor da filosofia pragmatista; pelo contrário, é uma forma de a aplicar e de incorporar os seus princípios.

Comecemos pelo elo entre vida e arte, defendido e promovido por Dewey. Esse elo dá uma profundidade à criação artística, contextualizando-a num processo de ação a situar no tempo e no espaço. Dewey recorre ao conceito de experiência, operando-o de forma a “ter em consideração” (prendre en compte) 13 a espessura das ações. O conceito faz parte da corrente pragmatista baseada no empirismo. A própria palavra “empírico” deriva do grego empeiria, correspondente a “experiência”.

Partindo desta base, interesso-me pela importância que Dewey dá à contextualização de cada ação: motivações; profundezas; tudo o que permita compreender. Isso mesmo leva o autor a desenvolver um profundo respeito pela arte dita “popular”. A tomada em consideração do contexto, nomeadamente o que corresponde à criação das obras artísticas, é-lhe essencial: “Quando, devido ao seu distanciamento, os objetos que as pessoas cultas reconhecem como obras de arte parecem anémicos ao comum dos mortais, o apetite estético deste último poderá preferir o que é vulgar e de má qualidade” (Dewey, 2010, p. 34).

A arte resulta da vida em sociedade: “trata-se de restaurar a continuidade entre estas formas refinadas e mais intensas da experiência que são as obras de arte e as ações, sofrimentos e eventos quotidianos universalmente reconhecidos como elementos constitutivos da experiência” (Dewey, 2010, p. 30). A noção de “continuidade” é particularmente importante no estudo qualitativo que proponho sobre os núcleos. Surgem então várias questões: Será que existe uma continuidade entre as ações dos diferentes atores dos núcleos? E com os atores que estão fora dos núcleos? Que impacto podem ter os outros grupos de pertença para a continuidade de aprendizagem dos alunos de música?

Um outro ponto interessante e que resulta da noção de “experiência”, tal como a opera Dewey, diz respeito à possibilidade de evitar os dualismos fraturantes. Dar o justo valor aos processos permite revelar as movimentações dos factos sociais. A tomada em consideração dos elos entre as múltiplas experiências num núcleo, por exemplo, torna visível a união entre as ações no tempo e no espaço. Não pretendo justificar o sentido das experiências, mas sim compreendê-las.

Não é, portanto, uma forma de pensar que permita raciocínios simplistas, frios e descontextualizados. Tudo se torna complexo. O estudo sociológico dos núcleos onde o aluno aprende a tocar música sinfónica revela-se exigente: “Ao definir a arte como uma experiência, adquirimos os meios pelos quais damos a estes contextos a atenção que merecem, em vez de fechar a estética num formalismo estreito” (Dewey, 2010, p. 19).

No fundo, tudo é experiência; mas, no sentido que lhe dá Dewey, uma “experiência” é aquela que acontece até à sua conclusão e da qual temos consciência. Torna-se então uma “experiência estética” (Dewey, 2010, p. 113). A originalidade do trabalho deste autor está na demonstração de que a estética não é algo que se junta a nós no final de uma experiência; pelo contrário, é parte integral de todo o processo. Permite aprofundar a experiência, ao mesmo tempo que se nutre dela no desenrolar da ação in vivo. Dewey escreve sobre a possibilidade de “compor uma experiência” (2010, p. 80). É exatamente sobre os seus elementos de composição que proponho dirigir o interesse a propósito do trabalho musical nos núcleos.

Ao levar a sério a experiência, Dewey também corta com a oposição filosófica entre “carne e espírito”, inserindo o corpo no centro da experiência, na sua capacidade de ação e de sensação: “Porque sentimos desgosto quando os grandes feitos das belas-artes são associados à existência quotidiana e ordinária, a esta existência que partilhamos com todas as criaturas vivas?” (2010, p. 56). A educação musical que pretende atingir a excelência precisa de ter em consideração o conjunto de fatores quotidianos, de rituais simples, e de tudo o que motiva a ação. Um aluno de música também é legitimado pelos seus pais, amigos e professores. O seu corpo faz frente a um instrumento: deve segurá-lo, produzir notas, face aos olhares dos colegas e do público. O corpo é posto em ação de uma forma muito pragmática, repetitiva e igualmente estética. Incorporam-se experiências marcantes nos alunos e nos que os rodeiam. Para os pragmatistas, saber quer dizer fazer, pôr o corpo em ação. Ou seja, não é estar afastado, refletindo à distância, no conforto de uma certa passividade filosófica.

À tomada em consideração do papel que tem o corpo humano, Dewey associa a função do corpo inerte – o objeto. Inerte sim, mas resultando da cinética dos corpos e dos espíritos humanos: “Uma conclusão não é algo de isolado ou de independente; é a coroação de um movimento” (2010, p. 85). O objeto expressivo é “aquele que nos diz algo” (2010, p. 152), numa relação de troca contínua. Quanto ao mundo das artes plásticas, a obra é fixa, mas o seu criador perde o controlo a partir do momento em que está terminada e exposta. É, no fundo, um nascimento depois de uma gestação criativa. Cabe ao espectador continuar a fazer viver a obra, a deixar- -se levar por ela, projetando o seu Eu. A “vida da obra” depende daqueles que a envolvem, dos atores dos “mundos da arte” (Becker, 2010). Mas, ao contrário do que sucede na pintura, na música não se cria um objeto fixo. A música depende de novas experiências, é sempre preciso tocar de novo. É uma forma de arte da qual as ondas sonoras estão sempre a escapar. Dewey situa a música como uma “obra de arte”, por oposição a um “produto da arte” (2010, p. 273), na medida em que exige dos músicos a criação constante de experiências coletivas, o “pôr em obra”.

Partindo desta visão aberta da arte, Dewey faz um paralelo com certos mundos da educação cujo aspeto estático e passado critica: “A educação deve ser dinâmica e no presente, mas voltada para a preparação de um futuro que será diferente do que imaginamos” (2011, p. 461). A educação é uma experiência, e é preciso ter consciência do que a compõe e de quem são os alunos. Esta consciência vai diferenciar a qualidade da experiência educativa. Esta experiência deve ter a capacidade de criar outras, deve produzir um encadeamento democrático de experiências, cada vez mais complexo e complementar (Dewey, 2011, p. 173). Dewey propõe dois princípios estruturantes daquilo que pode ser uma filosofia da experiência que enquadre a educação: interação e continuidade (2011, p. 485). Estes dois princípios são fundamentais no meu olhar sociológico sobre os núcleos. Surgem então mais interrogações: Que tipo de interações existe num núcleo? Será que há continuidade entre elas? Como é que os atores do núcleo integram o que os envolve fora dele? Que tipo de continuidade existe entre o núcleo e a sua extensão social?

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  • 1. O primeiro artigo de C. S. Peirce a esse propósito foi How to Make Our Ideas Clearb 

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