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Conversas à tardinha

Trata-se de um trabalho resultante da prática da Filosofia com Crianças ao longo de quatro anos, com crianças e jovens entre os 4 e os 18 anos, em contexto de imigração, no bairro da Cova da Moura, situado na periferia de Lisboa. Diz-se que a população daí, na maioria imigrantes ou filhos de imigrantes de Cabo Verde, forma uma comunidade semelhante às que existem em certas zonas mais isoladas das ilhas e que o espaço geográfico que ocupa se constitui assim como uma outra ilha no meio dos outros bairros da periferia da cidade. Distinguindo-se e diferenciando-se destes pelos costumes e modos de vida enraizados nas tradições da cultura caboverdiana, a par destes valores e práticas, coexistem enormes dificuldades económicas, episódios de violência que acontecem com alguma frequência devido ao tráfico da droga e à forma invasiva como a polícia intervém, assim como outros problemas relacionados com a exclusão social que expõem as crianças e os jovens a uma maior vulnerabilidade.

Depois de dois anos de prática na orientação de sessões de Filosofia com Crianças, em regime de voluntariado junto duma associação local, a Associação Cultural Moinho da Juventude1, esta actividade passou a desenrolar-se enquanto Projecto2 no momento em que foi submetida a uma candidatura e obteve financiamento do Fundo Social Europeu. Destinado a diversos grupos de crianças e jovens, um dos objectivos principais foi a valorização da cultura de origem e da língua materna, o crioulo; outro, o desenvolvimento da reflexão e do questionamento com base no contexto do mundo vivido de cada um, para se pensar os obstáculos à integração na sociedade portuguesa, com vista à sua remoção.

O presente texto diz respeito a uma parte do trabalho realizado, isto é, a um dos seis grupos que participaram, constituído por crianças de idade escolar, imigrantes e também filhos de imigrantes caboverdeanos, excepto um menino de origem santomense. Trata-se de abordar alguns efeitos da abertura reflexiva, através da prática da Filosofia com Crianças, na remoção dos obstáculos relacionados com o contexto de exclusão. Para tal, irei em primeiro lugar analisar algumas falas das crianças explicitando o seu contexto e reforçando a importância de lhes ser outorgado um espaço para reflectirem a sua situação. Em seguida, tratarei de descodificar a prática em questão, analisando várias hipóteses e problemáticas implícitas, nomeadamente através da apresentação de outros registos de sessões.

 

As palavras que eu digo são importantes?” – perguntou a Aritiana, no início duma sessão, com ar de quem espera uma resposta à altura.

“ -As palavras que dizemos são importantes porque tiram-nos dúvidas. (Ariel)

 -As palavras da pergunta da A. têm graça! (Rosi)

-As palavras que dizemos são importantes porque fazem Deus feliz. (Ari)

 -Deus ouve as palavras pela barriga! (Rosi)

 -Se ela não for mentirosa, as suas palavras são importantes. (Cesarina)

 -Sim, porque neste grupo temos conversas. (Marina)

-Nas “Conversas à tardinha”3, as nossas palavras são verdadeiras. (Kátia)”.

Ao ler estas respostas podemos deduzir do interesse comum das crianças pela pergunta colocada. Através dum certo uso das palavras pode-se não só falar mas também sentir-se ouvido, fazer eco nos outros, perguntar por aquilo que não se sabe, comunicar, relacionar-se e, até, descobrir se as palavras correspondem ou não à verdade! Para além disso, a Marina e Kátia designaram os encontros de Filosofia como um espaço privilegiado onde é dada a importância devida às suas palavras, em que se fala de verdade.

“-Precisamos de testemunhas! Quem, por exemplo, nos ouviu falar, essa pessoa pode contar o que ouviu. Ela é testemunha! Mas não há provas! É preciso provas também. (Marina) …

 – O tom da voz é importante. (Carlota)…”.

Se, de acordo com o raciocínio das crianças, a verdade do que se diz implica uma prova que não esteja confinada a meras palavras, então, o que seria lógico, segundo as nossas expectativas, seria elas deduzirem da sua existência para além da linguagem. Só que a resposta de Carlota vai ao contrário e é surpreende também por isso. À primeira vista ela poderá até parecer-nos corriqueira, mas, se a analisarmos com mais atenção, como irei fazer num breve parêntesis, torna-se bastante complexa. A ideia de que o tom da voz, enquanto prova possível, pode ser tanto ou mais revelador do significado assim como da veracidade das palavras, implica um outro plano de significado, ainda que dentro da esfera da linguagem. Assim sendo, o sentido das palavras não poderia ser prévio à linguagem no modo como ela é usada, nem estaria determinado à partida como algo fixo e inalterável independentemente da pessoa, da situação ou do contexto em que ela é empregue. Intuitivamente, a Carlota teria assim colocado em evidência uma realidade que está sempre presente na nossa comunicação, mas de forma esquecida. Pois só quando alguém nos fala num tom que não esperávamos é que nos apercebemos do impacto que pode ter em nós, a tal ponto que podemos passar a interpretar aquilo que é dito de acordo com essa ressonância.

A ideia da Carlota vem assim ilustrar a hipótese, que passo a expor resumidamente, segundo a qual o pensamento das crianças encontra-se à partida apto a conhecer e a interrogar a realidade dum ponto de vista filosófico. De acordo com a concepção fenomenológica da definição de Filosofia, só através  da redução transcendental é que temos acesso ao campo transcendental da Filosofia, aos actos pelos quais conhecemos, e à origem do sentido, pois que, enquanto embarcados na atitude natural na qual nos encontramos habitualmente, esse acesso é-nos velado. Vivemos como se o mundo fizesse sentido por si, independentemente do acto de lhe atribuir sentido estar em nós. A criança, porém, como ainda não se encontra acomodada a uma visão do mundo pré-estabelecida, teria por essa razão um acesso directo ao plano filosófico.

Ter essa hipótese presente, não implica que não possam ocorrer rupturas e descontinuidades no modo filosófico como as crianças apresentam as suas perguntas e ideias. O fenómeno que leva a criança a interrogar-se sobre o mundo, as estrelas ou a origem do Universo, da vida e do ser humano, deve ser cuidado, valorizado e protegido, podendo inclusive implicar todo um trabalho de resgate! Qualquer profissional com alguma prática de Filosofia com Crianças pode constatar que o sistema rígido de questões e respostas pré-concebidas, no qual assenta o ensino na sua concepção mais tradicional, é suficiente para abafar uma tal destreza. Com um maior grau de gravidade, outros “danos” podem também acontecer, como no caso de episódios trágicos ou traumáticos na infância, ou ainda no confronto inevitável com situações que escapam à sua compreensão como acontece frequentemente num contexto de exclusão social.

Separações bruscas de entes que são queridos, viagens para países longínquos e lugares desconhecidos onde ninguém acolhe e quase tudo o que se aprendeu, através da cultura mãe, ruma ao esquecimento ou tende a ser vivido no mundo da não inscrição, são exemplos daquilo que pode comprometer a infância. E, ainda, a convivência com a violência e o tráfico da droga como acontecimentos banais, ter familiares na prisão, sentir – se desprotegido enquanto vítima de mau trato, ou na pobreza. Tudo interfere e não apenas no desenvolvimento das faculdades da criança sob o ponto de vista psicológico. Também as suas capacidades reflexivas e filosóficas, nomeadamente o seu espírito curioso e inquiridor, podem ser esmagados e o seu pensamento tornar-se mais vulnerável e adaptável a um outro que se lhe impõe do exterior. Paradoxalmente, essas mesmas crianças, quando diante da oportunidade de entrar numa dinâmica de troca de ideias em torno de questões da vida, revelam ser hiper-sensíveis às perguntas existenciais, tal como consta num estudo da UNESCO4. É para elas também que a prática da Filosofia, tal como para a Marina, se distingue por ser aquele espaço onde é possível ter uma experiência diferente das suas próprias palavras e do seu pensamento.

Quanto à prática no terreno, é preciso advertir para que, lançado numa escuta atenta e corajosa, o adulto que orienta a sessão deve estar preparado para se desfazer duma série de pré-conceitos de ordem social, económica e/ou cultural que lhe foram incutidos. Só assim poderá acolher novas perspectivas e formas de pensar e viver a vida. A partir do momento em que entrou para a prática, ele está correndo o risco de ver abaladas as suas mais sérias convicções acerca do que está certo ou errado, mas com isso também poder vir a enriquecer a sua própria existência! É necessário que exista no adulto um interesse real pelas crianças com quem trabalha, a favor das quais é capaz de pôr entre parênteses as suas expectativas pedagógicas, de objectivos, de resultados, para passar a considerar o processo como válido por si. Ele deve procurar o encontro com a experiencia singular de cada criança, progressivamente, numa relação baseada na confiança e no afecto, e deixar correr o tempo necessário para se pensar: o tempo que demora uma pergunta a atravessar o caos e uma resposta a inscrever-se no real. Só assim poderão ter algum sentido, para a vida da criança, os utensílios que lhe sejam facultados para o seu desenvolvimento reflexivo e filosófico. 

Passemos agora à leitura de novos registos a propósito de conversas entre as crianças sobre temas que têm a ver com alguns dos obstáculos com que se confrontam no seu dia a dia, devidos à exclusão social: o tráfico e consumo de droga que algumas delas chegam a presenciar em certas zonas do seu bairro, a prisão onde podem encontrar-se familiares ou amigos destes; o roubo e o crime, acerca dos quais todas elas já ouviram falar, pelo menos enquanto acontecimento provável. Tal como já foi enunciado, trata-se de perceber como é que a prática da Filosofia com Crianças pode abrir a reflexão para pensarem a sua situação de modo a sentirem-se mais integradas para além da comunidade em que vivem. Coloca-se então uma outra questão, a saber, como é que diante de realidades cujo sentido parece exceder por completo a capacidade de compreensão duma criança, se vai pedir que ela as reflicta e as equacione? Não seria melhor deixar passar o tempo da infância para as entender?

As próximas falas remetem para o início da prática, enquanto que as seguintes se reportam a uma fase mais avançada do nosso trabalho. Comparando-as, poderemos não só deduzir a emergência (ou não) dum modo de pensar diferente acerca daquelas realidades (ainda que estas se encontrem em ruptura com a natureza da própria infância, tal como a idealizamos), mas também concluir sobre os possíveis benefícios da prática da Filosofia, que, ao incidir sobre a situação concreta da criança, lhe permitem posicionar-se e inscrever-se enquanto indivíduo e cidadão superando os factores que impedem a sua integração.

“…Deus sabe porque ele está no meio de nós e sabe. Um castigo de Deus é quando alguém vai para a prisão, quando os pais batem, quando alguém morre, etc. (Carlota)

–       Quando se morre é que Deus castiga. Ou então quando se vai para um colégio interno. Lá come-se? (Janisse)

–       Também pode ser assim, quando perdemos o telemóvel ou caímos, pode ser Deus a castigar-nos. (Marina)

–       Deus sabe tudo porque é todo poderoso. (Ivens)

–        Deus tem o poder da imaginação. (Carlota)

–        Não concordo com a Carlota porque é quando as pessoas morrem que Deus as pode castigar. Envia-as para o inferno. Roubar, por exemplo é obedecer ao diabo. (Cesarina)

–       Deus tem tipo uma magia. Quem foi baptizado, Deus faz neles a sua magia. Quem não foi baptizado, Deus não faz nada neles. Deus tem poder! Deus tem um poder forte! Cada pedacinho de nós, o nosso mundo é tipo o seu cérebro. O nosso mundo é tipo a sua imaginação. Quem vai à catequese já sabe muito disto, sabe tudo sobre os castigos, a prisão, a morte e assaltos. (Carlota)”.


Como vemos, as primeiras falas são, todas elas, respostas adquiridas nas aulas de catequese, as quais, até surgirem as “Conversas à Tardinha”, constituíam o espaço no qual um adulto falava às crianças acerca da prisão, da droga ou do crime. No entanto, se lermos nas entrelinhas, sentimos algo estranho, como se o tipo de discurso que lhes foi dirigido, assentasse num não dito. Nada parece ter-lhes sido transmitido de forma a pensarem, a partir da sua experiência singular, as dificuldades que têm de enfrentar, nem tão pouco que lhes tenha sido dada a palavra.

 

 Passemos agora a outras falas que tiveram lugar após algumas sessões de Filosofia e, comparando, observemos como as mesmas crianças deixaram de repetir os ensinamentos da catequese e começaram a tratar dos mesmos assuntos levantando problemáticas graves através de perguntas inteligentes que elas mesmo elaboraram.

 “- Porque é que se vende droga? Será um vício ou será que vendem porque querem? Com a droga estragam as suas vidas. Então porquê? (Cesarina)

 – A droga tira as ideias do cérebro. A pessoa quer droga e rouba para comprar mais droga. Ela esquece-se, não pensa, o seu estômago rebenta e morre. Eles põem a droga debaixo da língua e engolem. (Janisse)

– Os ciganos que vieram do bairro da Boa Vista queriam só dinheiro com ouro. (Nadine)

– Ao pé da minha escola estavam uns bandidos com uma pistola e os polícias foram procura-los. (Anita)
– Os ciganos roubam carros. (Kelvin)

– Já vi um filme, vi tirarem droga do corpo. Parecia farinha! (Samira)

– Porque é que acham que os vossos pais decidiram então vir para  viver para cá se lá era mais calmo? (RITA)

– Porque aqui era mais calmo quando viemos. Depois é que mudou! Antes não se via droga! (Cesarina) 

– Lá no Casal da Mira não há droga. Vivíamos sossegados e não havia barulho. (Rosi)

 – Em Almada, o meu padrinho faz “turesma”, planta cenoura, mas alguém roubou. (Anita)

–  Em Almada é calmo, posso brincar à vontade. (Cesarina)

– Em Cabo Verde não é igual aqui. Lá quase nunca há pessoas a vender droga. (Samira)” 

Notemos como foram apresentadas pelas crianças descrições bastante concretas a respeito do consumo e do tráfico da droga, indicando haver um contacto próximo com essas realidades. E ainda como foram enunciados alguns conhecimentos sobre as consequências do consumo da droga, não mais do ponto de vista remoto dum castigo divino, mas antes da saúde da pessoa, como o fez Janisse na segunda fala. Tal leva -nos a constatar que, apesar da sua idade, em determinadas circunstancias a criança encontra-se apta a formar uma opinião sobre assuntos que, à partida, parecem difíceis de ela encarar. E ainda que, deixá-la expressar a sua opinião, parece ser uma forma bastante eficaz dela ir apurando uma crítica que a torne apta a fazer face às questões e aos problemas em vez de os contornar.

 

Além disso, ao contar para o grupo das “Conversas à Tardinha” como era inexistente o tráfico da droga quando veio morar para o seu bairro, a Cova da Moura, Cesarina atribuiu-se o pleno direito de posicionar-se em relação a uma situação que, apesar de lhe ser exterior, não pode deixar de a afectar. É enquanto vítima e não culpada ou conivente. que a sua afirmação, no contexto da sessão, a situa, a si e à sua família. A partir desse ponto, argumentando com factos e criticando circunstancias que transcendem a sua vontade e a sua escolha, começa a conseguir superar a sua condição. As aulas de catequese, como vimos, não revelam interesse do adulto por chegar à experiência e à singularidade da criança. Como tal, nenhum posicionamento é possível para lá do que existe nas suas ideias, deixando assim, pelo menos neste caso específico, transparecer a dúvida e a confusão acerca de quem está na origem e na causa dos problemas. Numa outra sessão, uma criança contou ser um familiar próximo do próprio traficante. A criança conseguiu dizer o que ela já sabia, mas, sem dar qualquer razão, nunca mais regressou. Fiquei pressentindo quão difícil seria para ela encarar o grupo, depois de revelar laços familiares tão comprometedores.

 

O pequeno excerto de conversas que se segue refere-se precisamente ao tema da prisão, na qual alguns familiares destas crianças se encontravam no tempo em que estas participavam nas “Conversas à Tardinha”. Tal como nas outras falas, o assunto foi escolhido pelas crianças, com base numa troca de ideias livres.5 Poderão ler-se  as preocupações duma criança muito nova, o Kelvin, de seis anos, cujo pai estava preso, aliviada por conseguir questionar uma realidade tão angustiante para ele. Sem poder conhecer de perto a nova “morada” do pai, a separação deixava-o só, com mil incógnitas por resolver.

 

“….. Onde é que dormem as pessoas quando estão presas? (Rosi )

–       O meu pai. Fui vê-lo à noite. Ele acorda. Ele dorme numa cama. (Kelvin)

–        O meu pai tem lá uma cama e tem Play- Station. (Marina)  

–       Não existem prisões para as crianças, mas sim colégios internos onde também bebem leite e comem pão. (Danielson)  

–       A prisão é diferente dum colégio interno? (Marina)

–       Um colégio interno é para menores de idade. Até aos 16 anos. Se roubarem um carro, se assaltarem pessoas, mas já tiverem 17 anos vão para a prisão. Todas as pessoas têm cama ou beliche na prisão. (Danielson)

–       Na prisão o que é que se faz durante o dia? Têm de ficar lá fechados porquê? (Kelvin)”.


É importante sublinhar que nessa sessão estava presente também um mediador sócio-cultural6, Danileson, e que, tal como já tinha acontecido em outros momentos das sessões que presenciou, devido à sua proximidade com o mundo vivido das crianças, a sua participação foi bastante útil para responder concretamente à dúvidas de crianças que, tais como as de Kelvin, implicam um tipo de conhecimento muito particular. Para além dele, outra criança, com a mesma experiência que Kelvin, foi capaz de responder às duvidas de Kelvin. Vemos como, mesmo no caso daquelas crianças cuja história implica o envolvimento de um parente, e para as quais parece delicado e comprometedor relacionarem -se com o tema, elas estiveram abertas a partilhar os seus conhecimentos, as suas questões e experiencias, tal como Marina, e puderam assim sair dum certo isolamento. Podemos ainda notar a forma racional como Kelvin se pronunciou, colocando as perguntas dum ponto de vista geral. Tal como consta no estudo da Unesco já referido, podemos deduzir que, na prática da Filosofia, crianças confrontadas com assuntos ou experiências duma forma angustiada, ao optarem por uma forma mais racional de abarcar a questão e distanciando-se da emoção ressentida, podem transformar algumas situações com as quais são confrontadas enquanto sujeitos angustiados, em objecto de pensamento; e podemos, ainda, confirmar algumas virtudes terapêuticas da Filosofia com Crianças.

Portanto, todas as falas apresentadas vêm mostrar como, na ausência dum
 espaço para o diálogo, na impossibilidade duma partilha livre de ideias e de questões, diante de certas dificuldades impostas por uma sociedade de exclusão, o pensamento da criança pode tornar-se vulnerável a um tipo de discurso com respostas confinadas a um propósito pré-concebido, ideias fixas e sem conexão com a realidade vivida. Sem poder reflectir a partir da sua condição, a criança pode ficar sujeita à mera repetição e imitação das ideias do adulto. Por outro lado, em detrimento das fragilidades e do sofrimento inerentes à condição destas crianças, existe o risco maior dum adulto em situação de aprendizagem pode sentir se numa posição de autoridade e com mais poder de manipulação, do que com crianças que não se encontram à partida “rotuladas” pela sociedade. Como consequência de tudo isto, uma total ausência de sentido e esclarecimento da sua situação, a indefinição da sua existência, assim como a não inscrição das suas ideias e experiências, pode levar a que a exclusão se perpetue.

No entanto, fica uma questão em aberto, a saber: como distinguir esta prática duma prática terapêutica da psicologia, por exemplo? Como foi dito, trata-se de estudar os efeitos da prática da Filosofia com Crianças a nível da inclusão das crianças, através dum trabalho de reflexão. Ora, para que esta possa incidir sobre a situação da criança, transformando-a, é necessário, tal como vimos, levar as crianças a expressar e a pensarem os obstáculos que as circundam e impedem a sua inscrição na sociedade. Isso remete-nos para um plano subjectivo que engloba as experiencias singulares e as emoções dum indivíduo em particular, diferente do da Filosofia, em que, ao contrário, os temas se apresentam sob um carácter universal, geral e abstracto! Se, de acordo com aquilo que foi dito, importa as crianças relatarem as suas experiencias para acederem a um posicionamento e um olhar críticos, então como é que podemos continuar a afirmar que se trata duma prática da Filosofia? Ou será que é necessário um corte com o singular e o concreto para se chegar a um patamar filosófico? Mas, nesse caso, como é que as crianças vão poder pensar a partir da sua situação?

Proponho encaminhar o problema para uma constatação que fiz directamente na prática com as crianças, ouvindo-as falar e pensar, nomeadamente a propósito das suas dúvidas existenciais e metafísicas. No excerto que se segue, estas emergem na sequência dum simples relato, espontâneo, baseado num episódio vivido. Este, ao remete-las para questões tais como a como a sorte, o azar e o acaso, pelas quais mostram grande interesse, conduz as crianças a encadearem uma reflexão uma reflexão sobre a sua existência dum ponto de vista geral, abstracto;  e ainda sobre a sua própria identidade dum ponto de vista filosófico. Assim, podemos verificar, na leitura destes excertos, a existência de uma articulação entre o vivido e as perguntas filosóficas das crianças, que para muitos pode passar despercebida.

 

“A minha mãe ganhou no totoloto e comprou um carro. (Rosi)

–       Ela estava a jogar. Tem que se jogar muitas vezes para ganhar! Podes ganhar só metade. Em vez dum carro, compras uma bicicleta. (Samira)

–       Escolhes números e depois vês na televisão se está certo. ( Rosi)

–       Pões um X nos números que escolhes. (Samira)

–       É preciso ter sorte! Vocês sabem o que é ter sorte? (Ari)

–       É quando queres uma coisa e ela se realiza. (Jamilo)

–       Sorte é uma coisa que a minha avó diz quando se quer dizer realizar um segredo. É algo acontecer. (Leonardo)

–        Depois de levar porrada de mãe, pedes sorte a Deus. (Arlindo)

–       É melhor pedir antes de chegares a casa! (Ari)

–       Quando se parte um espelho, dizem que dá sete anos de azar. Uma vez parti um espelho e não tive sete anos de azar. Dizem isso para não o partires! Se fosse verdade, o “azar” estava no espelho. Mas não é verdade! Se partires um espelho agora, vais ver se dá sete anos de azar! (Samira)

–       Afinal, tens razão, acho que não é verdade porque quando se parte um espelho, a mãe só dá umas  palmadinhas no rabo. Se desse sete anos de azar, a criança fazia sete anos de asneiras e a sua mãe dava sete anos de palmadas! (Cesarina)

–       Ela ia -te dizer para nunca mais partires o espelho, mas não ia dar sete anos de palmadas. Se uma criança levasse com sete anos de palmadas, ia à polícia e a mãe ia perder o filho! Parti um espelho e ninguém se zangou comigo. Eu nunca tive sete anos de azar e tu também não.(Samira).”

 

Numa primeira fase, a Samira tenta desconstruir um mito ou uma forma supersticiosa de entender a sorte e o azar para, em seguida, poder abarcar o problema sob outro prisma. 

 

“…Todos têm de morrer. Quando uma pessoa tem cem anos e ainda não morreu, essa pessoa tem sorte. (Samira)

– É normal haver pessoas que estão na terra e outras que já foram. As que estão na terra têm sorte. Mas também há pessoas que estão na terra e têm azar, como por exemplo, as que têm fome. Há outras que deitam comida fora! Em África, na Guiné, há pessoas com fome. (Cesarina)

-Eu já vi pessoas no Pingo Doce a irem buscar comida ao lixo. (Samira)

 – O que é para vocês ter sorte? (Rosi)

– Felicidade, alegria. Ter a sorte de ir à praia! A sorte é uma coisa que se quer muito e que acontece. (Samira)

– A sorte ou o azar. Acontecem ou não por acaso? (Rosi)

– Sempre devemos ter uma sorte e um azar. Não temos só sorte ou só azar. O Mangolé tinha azar e agora tem sorte. (Samira)

–  Trabalha numa firma e é casado. Antes andava na rua e era pobre. Ele agora passou a ter sorte. (Cesarina)…

 

A forma como é tratada a pequena história a respeito da mãe da Rosi mostra como é possível desencadear-se na criança uma reflexão, a partir dum relato duma situação concreta, sem se limitar a questões meramente subjectivas ou pessoais, mas antes numa acepção da vida. Algumas das respostas apresentadas parecem mesmo resultar duma certa sabedoria, advinda da dureza de algumas experiencias da vida em simultâneo com o sentimento de esperança inerente à própria infância. O conhecimento que a leva a pensar que a situação de alguém em sofrimento ou com “falta de sorte” pode vir a alterar-se, implica, por um lado, saber resistir aos padrões fixos que a sociedade muitas vezes atribui aos mais desfavorecidos; e implica, por outro lado, lançar um olhar sobre aqueles que não os julgam apenas pela sua situação actual, possibilitando assim uma mudança, um devir outro. Além do que já referimos, vemos como as crianças expressaram temas relacionados com a sua experiencia sem se cingir aos exemplos concretos, nem ao relato inicial, antes abstraindo em novas reflexões de carácter universal e complexificando a lógica subjacente às suas questões. 

 

A criança pode sentir valorizado o seu pensamento, seja através da escuta atenta do adulto, seja pelo seu reconhecimento do carácter filosófico das ideias que apresenta. É o grande passo para sentir validada a sua experiencia. Ainda que advinda da superação de obstáculos relacionados com a exclusão, tais como a pobreza ou o racismo, essa experiencia permanece válida. É nisto que a criança precisa ser reconfortada para poder inscrever-se no mundo de todos os seres humanos. Por vezes são mais surpreendentes os ensinamentos que retirou da sua experiencia do que aquilo que julgávamos ser possível. Portanto, como vimos anteriormente, qualquer prática levada a cabo deixaria de fazer sentido, pelo menos no caso destas crianças, se desconectada das suas vivências singulares. Ao invés duma separação, passamos agora a considerar uma possível articulação destas à própria Filosofia.

 

“O que é o acaso? (Rosi)

–       De repente estás com sorte e já está! (Samira)

–       De repente estás com azar. (Cesarina)

–       Fazer uma coisa de forma distraída e dar tudo certo. Eu faço certas coisas sem pensar e dá certo. (Francisco.) 

–       Às vezes penso na conta e dá errado. (Samira)

–        Quem sou eu ? (Rosi)…“

 

Fascinada com o desenrolar do seu relato e o interesse que suscitou nas suas colegas, a Rosi retoma a questão do acaso e lança a pergunta. Em seguida às novas respostas obtidas, outra questão a intriga: trata-se de saber quem é ela. Embora não pareça existir uma lógica causal na sequência das duas perguntas acima citadas, elas surgem no mesmo momento e na mesma troca de ideias no grupo. O caminho que leva as crianças às perguntas existenciais subjaz a uma lógica própria. Elas surgem no tempo devido, em articulação com a sua experiencia, sem ser preciso provoca-las. Não se dão num plano diferente do seu contexto vivido, mas co-existem com este. A prática da Filosofia com Crianças assenta claramente numa proposta filosófica diferente daquela a que o ensino tradicional desta disciplina está confinado. Ela impele-nos a enfrentar e renovar uma série de conceitos e ideias antigas, nomeadamente acerca do que é, ou não é, filosofia. Por isso, as crianças têm algo de novo a dizer à Filosofia e ao pensamento.

 

“Quem sou eu? (Rosi)

–       Ela é um animal racional. (Hélio)

–        Também podia ser um fruto dos seus pais, já que nasceu. (Délio)

–        Tem aquele nome porque a mãe lhe deu. (Arlindo)

–        A mãe é que pôs o nome.  / Porque é que sou menina e não sou menino? (Tiago)

–        Eu sou menino porque nasci rapaz. (Francisco)

–       Porque ela é fêmea. (Tiago)

–       Porque Deus mandou. (Arlindo)

–       É o que calhar! (Misia)

–       Por acaso! (Anita)

–       Porque Deus quis. (Janisse)

–       Não concordo. Não foi Deus que a fez nascer! (Hélio)

–       Deus fez com que Eva e Adão tivessem um filho. (Cesarina)

–       Quem criou Adão e Eva? Um espermatozóide faz um bebe. ( Samira)

–       Se Deus não tivesse posto o Homem no mundo, a minha mãe nunca me ia ter. (Cesarina)

–        Devia por também mulheres no mundo, não só homens! (Samira)

–        Os macacos eram pessoas, eram os australopitecos. (Arlindo)

–       Fui eu que descobri! No livro! (Hélio)

–        Quando um macaco morria, despediam -se dele. (Airton)

–        Morrer Faz parte da vida. A vida é para nascer, viver, morrer. (Cesarina)

–        Quase todos os dias morre alguém. A avó da minha mãe morreu. Crescemos, diminuímos e morremos, como as flores. (Tiago)

–       Paramos de crescer. / Se nunca morrêssemos, como é que seria o mundo? / O tempo! / O tempo vai andando (Ivens)

–        O mundo ficava cheio e não tínhamos por onde ir. ( Airton)

–        Ficávamos apertados.  (Cesarina)

–       Ficávamos com muita família. (Hélio)

–       A água desaparecia. (Ivens)

–        Morríamos sem água. (Samira)

–        Senão morríamos como é que morríamos? ( Hélio)

–       Vivíamos noutros planetas. (Ivens)

–       Como senão há oxigénio? (Kátia)

–        Senão morrêssemos não precisávamos de oxigénio. Seríamos à prova de sol. Não queimávamos. (Hélio)”

 

Depois da pergunta sobre acaso, a pergunta sobre a identidade, “Quem sou eu” conduziu as crianças a reflectirem sobre as condições da nossa existência, incidindo sobre três pontos essenciais da vida do ser humano: o nascimento, o tempo, a morte. Mas, insatisfeita com as respostas, a Jocilene repete a dúvida introduzindo uma diferença na forma como a expressa.

 

“-Porque é que eu sou eu e não sou a Rita? (Jocilene)

– A Rita chamava -se Rita Joana e a Joana, Joana Rita! Trocavam os nomes. (Cesarina)

– A minha pergunta não tem a ver com os nomes, nem com as pessoas mas sim com o ser da pessoa. A minha pergunta é muito difícil. Nem no dicionário vem a minha resposta! ( Jocilne)

 

Reformulando e especificando desta forma a sua questão Jocilne não só deu indícios de novas pistas para o seguimento da pesquisa como ainda tornou clara a natureza da sua questão, situando assim o seu interesse no plano da Filosofia, para além dos nomes das pessoas, dos seus feitios e defeitos, e não da psicologia.

 

Nestes últimos excertos constatamos como, na prática e com base nos relatos das crianças, se pode estabelecer uma articulação entre a experiencia concreta e singular das crianças e as suas perguntas existências da Filosofia. Assim, concluímos que, embora tenha efeitos terapêuticos, todavia se trata duma prática da Filosofia.

 

Para concluir: as crianças reflectem dum ponto de vista existencial, e não psicológico, questões essenciais do ser humano, e segundo a sua experiência.7 Vimos como a infância caminha ao lado da Filosofia, mas que por vezes essa linha de pensamento implica um enorme trabalho de resgate. O mesmo pode ser feito numa articulação com as suas experiencias relacionadas com a situação de exclusão de forma a serem equacionadas, pensadas e adquirirem um posicionamento claro, a fim de se inscrever para lá dos obstáculos na sociedade de todos os humanos.

 

  • 1. Esta associação apoia crianças, jovens e idosos num projecto dinâmico, desde há 23 anos, contando actualmente com um jardim de infância, uma creche, duas bibliotecas, centros de formação e numerosas actividades comunitárias com objectivo de revitalizar este bairro caboverdeano africano em Lisboa. O Moinho é também um edifício importante construído para estas actividades. Muito conhecido em Lisboa, é assegurado pela Senhora Lieve Meersschaaert, belga que vive no bairro desde 1982 e é a presidente.
  • 2. Projecto “PENSAR E AGIR NA DIFERENÇA” , no âmbito da Filosofia com Crianças em contexto de imigração; financiado pelo POPH (Potencial Humano) concebido, orientado e levado à prática por Rita Pedro.
  • 3. “Conversas à Tardinha” é o nome que as crianças deram aos encontros e à prática da Filosofia com Crianças na Associação Moinho da Juventude desde o seu início.
  • 4. Estudo da UNESCO acerca da Prática da Filosofia com Crianças no qual consta que crianças oriundas de contextos sócio económicos desfavorecidos encontram-se aptas a entrar numa dinâmica de troca em torno de questões que a vida lhes coloca. Publicado em Setembro do ano 2007 “A Filosofia, uma escola para a Liberdade” dedicado ao ensino da Filosofia com Crianças.
  • 5. Duma forma geral, o tema da discussão era uma ideia, um conceito ou uma problemática subjacente a uma série sucessiva de relatos entre as crianças, a propósito do que quisessem dizer e expressar. Progressivamente, as crianças iam aprendendo a designar qual era a questão que estava implícita nas suas conversas, enquanto as orientava nesse exercício. Desde que houvesse um consenso e um interesse comum, essa ideia ou pergunta passava a ser eleita como tema. Nos casos em que eram levantadas diversas questões duma vez só, eram todas registadas e algumas ficavam agendadas para outras sessões, da mesma maneira que durante uma discussão podiam emergir novas questões.
  • 6. Este mediador tem o nome de “Perito de Experiência”, tradução do francês “Expert du Vécu”. Trata –se duma formação destinada a pessoas que passaram determinadas vivências relacionadas com a exclusão, como a pobreza, por exemplo e que as capacita para saberem equacionar para poderem ajudar outras pessoas a ultrapassarem essas mesmas dificuldades. Essa formação prepara os também para trabalharem em equipe com técnicos licenciados afim de ambos poderem trocar e discutir pontos de vista diferentes, sendo grosso modo, que um adquiriu conhecimento via experiencia de vida e outro através dos livros e do saber. A Associação Moinho da Juventude qualifica e recruta peritos de experiencia.
  • 7. ….(Marina) Nós todos somos irmãos porque Deus é nosso pai. /Como é que somos todos irmãos se eu não tenho mais irmãos? (Rosi) Como é que Deus pode ser meu pai se eu já tenho um pai? (Francisco) /Se Deus é nosso pai, outras pessoas existiram antes dele. Então como é que ele nasceu? Quem pôs o Deus no mundo? (Samira) / Como é que Deus criou o mundo? (Cesarina) /Se Deus é o nosso pai, tem que ter um pai. (Samira) /Foi Alah! Estou a brincar…. Alah é o Deus dos muçulmanos. Deus pode não ser uma pessoa! Quem é Deus? (Hélio) /Deus é pai no céu. (Marina.) É o pai de todo o mundo. “Pai Nosso que estais no céu…santificado seja o vosso nomes….”Deus é só alma.(Cesarina) /Eu sei quem é Deus! É o criador da terra, do espaço e dos planetas. Senão quem é que fez o mundo? (Hélio) //Como é que a água chegou ao mundo? (Cesarina) /O inferno fez o fogo primeiro. Deus apagou –o com a água e fez o mundo. (Marina) /Donde é que veio a água? (Rita) /// A água veio do céu. Começou a pingar. ( Marina) /Como é que Deus nasceu? Como é que ele saiu? (S.) /Como é que apagou o fogo com a água senão havia terra nem nada? (Hélio) /Como é que ele é nosso pai senão sabemos como é que ele nasceu? (Samira) / Isso tem a ver com a minha pergunta. Temos muitas avós no mundo. Primeiro nasceu uma avó, depois outra e outra e outra, uma tetravó. Deus tem que ter avó! (Marina) /Se Deus não é uma pessoa, como disse o Hélio, então ele não é o nosso pai. (Samira.) /Deus pode não ser o nosso pai porque no filme do Moisés ele é uma árvore. (Ivens)” Este ultimo excerto serve para ilustrar como os ensinamentos da catequese numa fase mais avançada da prática da Filosofia com Crianças foram sendo questionados , nomeadamente através da introdução de questões filosóficas pertinentes sobre a origem do mundo e dos elementos da terra, que são próprias da infância.

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